Primeira representante dos povos indígenas na Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, Célia Xakriabá batalha diariamente, para que não seja a última a ocupar o cargo. Com o desafio de pensar uma política pública integrada para a educação indígena no Estado, a professora de cultura do território Xakriabá, em São João das Missões, lembra que o ensino nas escolas das aldeias deve respeitar e considerar a vivência e a realidade de cada um dos 12 povos de Minas. Atualmente, essas escolas reúnem 4.600 estudantes. Célia defende que estabelecer somente uma legislação que abarque os povos tradicionais é insuficiente. “Só isso não dá conta. Ainda precisamos repensar porque, mesmo dentro dos povos indígenas de Minas Gerais, cada um tem um contexto diferente”, diz. 

Dentro de Minas Gerais existem vários povos indígenas e cada um tem uma realidade distinta. Esse é um dos principais entraves de se pensar um sistema para a educação indígena no Estado? E quais os outros desafios?
Eu não chamaria isso de dificuldade ou de problema. Acredito que é um desafio a ser superado, porque, dentro do contexto administrativo educacional, existe sim um modelo, mas ele é muito perigoso, pois acaba nos colocando dentro de uma fôrma. Os processos pedagógicos são diferentes para os povos indígenas. Nós temos que desatar esse nó que nos impede de pensar realmente uma educação diferenciada com equidade. Sempre vamos esbarrar em legislação ou em diretrizes que nos impedem de termos autonomia para realmente consolidarmos uma educação indígena diferenciada. É essencial valorizarmos a experiência a partir do território, que é um lugar fértil de conhecimento.

Como essa educação ocorre nas aldeias indígenas?
Os educadores falam que a escola tem que ser interessante. A escola do contexto não indígena tem muito o que aprender com as nossas porque nós sabemos fazer com que esse espaço seja interessante para os alunos. Ele precisa servir para valorizar as experiências que nós vivemos no território. Por exemplo, quando vamos ensinar física, pegamos um momento em que os meninos estão brincando e treinando arco e flecha, e medimos com eles em que velocidade a flecha irá acertar o alvo. É uma dinâmica que interage com o território: o corpo do aluno interage com o corpo do território. Existe um processo pedagógico muito bacana aqui que é uma experiência de Pataxós, na aldeia de Itapecerica, que eles alfabetizam através dos jogos e das músicas. E, realmente, foi comprovado que, com dois meses, as crianças estão lendo, porque a música tem um impacto muito forte, assim como a língua. 

Mas os órgãos públicos têm ferramentas para medir e avaliar processos de aprendizagem como esse?
Isso não torna a educação inferior, pelo contrário, dá muito mais qualidade a ela. Só que, quando criamos ferramentas aqui dentro da Secretaria para avaliar e medir em que processo de conhecimento esse aluno tem, o resultado é inferior, porque as avaliações não usam ferramentas que medem, de fato, aquilo que estamos ensinando. Existe essa discrepância, porque o aprendizado é diferente. E o que mede o ensino dos Pataxós, por exemplo, não vai servir para os Maxakali.

Como a vivência indígena é vista e adotada nos processos acadêmicos e campos de conhecimento? É possível expandi-la?
Nosso grande desafio é pensar a indigenização das práticas educativas, porque os materiais didáticos chegam para nós contemplando o contexto ocidental. É como se a cultura do outro fosse mais forte. Há um desbotamento muito grande no meio acadêmico dos alunos indígenas. Alguns estudantes vão para a universidade e não são considerados interlocutores do conhecimento nesse meio. Mas é preciso haver um processo reverso, que é de indigenização, por que não indigenizar o outro? Por que não quilombolizar, camponizar o outro? Devemos sensibilizar o outro a causa indígena, não tendo ela como um conhecimento menor ou só como retórica, ou só como o povo da oralidade, mas como pessoas que produzem processos de conhecimento diferenciados. E o saber generalizado está em crise. Nós precisamos de um outro processo e acredito que os povos indígenas podem contribuir. Fernanda Carvalho / N/A

“Eu decido manter o pé no chão da aldeia ou quero transitar no chão do mundo? A escola precisa ser uma possibilidade. Podemos pensar práticas pedagógicas para o aluno permanecer só na aldeia, mas precisamos dar condições para ele de fazer um vestibular e ser aprovado” 

Quais são as condições de trabalho e formação dos professores indígenas? Elas são precarizadas? 
Esse é um ponto de tensão muito forte. Nós precisamos repensar ainda a carreira dos professores indígenas, porque ficamos muito descobertos pela lei. Não existe contagem de tempo, não existe, por exemplo, essa padronização da remuneração. Nós temos uma contratação muito frágil, é muito precária. Não só em Minas Gerais, mas nos estados brasileiros em que há educação escolar indígena. Na aldeia, o professor não é o dono do conhecimento, todo mundo tem algo a ensinar. Por isso há uma preocupação com a institucionalização da figura do professor porque, com isso, o papel de ensinar fica restrito a alguns.

Quais os principais projetos que o Estado tem feito para a educação indígena?
Um dos projetos que tem participação muito grande da juventude, tanto de homens e mulheres, é a implementação da educação integral nos territórios indígenas. Hoje, 80% das escolas indígenas estão na educação integral. Ela veio fomentar e valorizar as práticas já existentes nos territórios e que precisam ser pensadas como algo constante e que está presente o tempo todo, não só no âmbito da escola. Em cada uma das aldeias, a educação integral é implementada de modo diferente, de acordo com as características do território. Cada vez que uma escola adere, nós vamos ao local discutir.

Por que a educação integral é importante nas práticas pedagógicas nos territórios?
Nas comunidades indígenas é comum ultrapassar as quatro horas de estudo, porque mesmo quando passa do horário, se há outras atividades, os alunos continuam dentro da escola. Nós não somos muito apegados a essa questão do relógio. Nós temos o calendário diferenciado. Muitas escolas aderiram ao calendário sociocultural, que é a junção da vida e no experienciar na aldeia, comungando com a experiência da escola. No Xakriabá, o calendário é dividido entre água e seca, e o que acontece em cada um dos tempos, que é importante ser transformado em prática pedagógica. Por exemplo, se morre uma liderança da aldeia, é feriado no nosso calendário, mas em nenhuma escola indígena do Estado existe feriado de Carnaval, porque eles precisam condizer com a nossa realidade.

Você acha que a reforma do ensino médio poderia dialogar com o modelo da escola indígena hoje? Quais seriam os impactos das mudanças?
Existe um ponto de tensão muito grande em torno da reforma do ensino médio. Se ela não dá conta de garantir um ensino de qualidade do lado de cá, do lado de lá será muito mais difícil para nós. Eu vejo como uma deformação do ensino médio porque, mais do que nunca, nós queremos fortalecer também as nossas áreas de conhecimento. Mas não podemos cair na armadilha de pensar mecanismos, metodologias e ferramentas construídas sem a participação indígena. Todos os processos pedagógicos e de organização das matrizes curriculares precisam ser construídos com os professores indígenas. Nós vamos fazer uma discussão no território Xakriabá e em outros povos que têm ensino médio para pensar como será daqui para frente a orientação para pensar a etapa nas escolas indígenas. Mais do que nunca precisamos fortalecer esse processo de ensino e aprendizagem. As matrizes vão mudando com o tempo, mas nós não podemos perder nossas matrizes culturais. 

Em que as politicas para educação indígena em Minas Gerais se destacam das demais do país?
Em 1996, quando se iniciou o processo de implementação e formação dos professores indígenas, Minas começou com a criação e a formação de escolas. Por um tempo, o Estado foi visto como referência para o Brasil inteiro. Agora, o principal projeto da Secretaria de Estado de Educação, que é nossa carta na manga, é a criação da categoria Escola Indígena. Já fizemos o processo de consulta nas comunidades e estamos pensando também a carreira do professor indígena. O grande desafio é criarmos um concurso diferenciado para professores indígenas. Conseguimos ainda uma conquista muito importante que são os professores de cultura. Em outros estados é uma questão complicada, porque eles não querem contratar um professor que não sabe ler, não sabe escrever. Nós valorizamos que ele tem outro processo de ensinar e de pensar o aprendizado que não é por meio da escrita. Para nós é um desafio permanecer com essa oralidade sem desbotar. 

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